Škola pro 21. století?

„Velkým zklamáním dvacátého století bylo, že povinná školní docházka a technický pokrok a vzdělanost a kultura nevedou k tomu, že by byl člověk lepší a lidštější, jak se tomu hodně věřilo v devatenáctém století, a že spousta zabijáků a mučitelů a masových vrahů byli milovníci umění a poslouchali opery a chodili na výstavy a psali básně a studovali humanitní obory a medicínu ap.“ [1]

Bude mít v 21. století škola na společnost větší vliv, než měla ve století dvacátém? Na tuto otázku si netroufám odpovědět. Obávám se však, že nikoliv. V soukolí ekonomiky, vědy, politiky, kultury a praxe nemůže, jako malá složka kultury, hrát škola rozhodující roli. Přesto, nebo právě proto, musíme usilovat o to, aby škola přispívala k utváření „dobré společnosti“. Škola klade základy vědních oborů, jazyků i kultury. Již základní škola by měla rozvíjet zvídavost, pracovitost, odpovědnost a kritičnost, tedy vlastnosti, které jsou k budování společnosti nezbytné. Jak přispívá k plnění takových úkolů současná školská reforma? Shrňme nejdříve pohled na tuto problematiku.

Kresba Ivan Steiger

Současná reforma

V roce 2019 ustavil tehdejší ministr školství Robert Plaga osmičlennou expertní skupinu, která měla vypracovat dokument Hlavní směry vzdělávací politiky ČR do roku 2030+. Předsedou této expertní skupiny byl sociolog Arnošt Veselý, dnes vedoucí Centra pro sociální a ekonomické strategie FSV UK. Učitele reprezentoval Radko Sáblík, ředitel průmyslové školy. Hlavním strategickým cílem této reformy bylo „zaměření vzdělávání více na získávání kompetencí potřebných pro aktivní občanský, profesní i osobní život“. [2] Tento cíl je i základem současné reformy. [3] To není nic nového. Připomeňme, že v roce 2001 vymezila bílá kniha „obecné cíle vzdělávání a obecné, klíčové kompetence zaměřené zejména na rozvoj osobnosti, na výchovu občana i na přípravu na další vzdělávání či na vstup do praxe“. [4] A množinová reforma z roku 1976 si kladla tento cíl: „Dát mladým nezbytné vědomosti a dovednosti umožňující jim co nejdříve se kvalifikovaně uplatnit v odpovídajících oblastech společenské činnosti a svou kvalifikaci dále zvyšovat v systému cílevědomě koncipovaného a plánovitě řízeného celoživotního vzdělávání.“ [5]

Školské reformy jsou založeny na stejné rétorice a přetvářejí spíše fiktivní školu, konstruovanou v představách autorů, než školu skutečnou. Přál bych si, aby současná reforma nevyzněla podobně.

Podle mého názoru je orientace současné reformy na kompetence diskutabilní. Vždyť i jeden člen expertního týmu, Stanislav Štech, v rozhovoru pro časopis Komenský uvedl: „Myslím si, že se po těch deseti letech zcela jasně prokázala nefunkčnost pojmu klíčové kompetence jako něčeho pedagogicky využitelného. […] kompetence, jak dokazují výzkumy psychologů a pedagogů, které máme od roku 2000, nejsou vlastně použitelné ve škole.“ Štech chápe „kompetence jako by-produkt, tedy to, co by pak z učení mělo nějakým způsobem vyplynout. Je zajímavé, že vlastně ty země či žáci v těchto systémech, kde je veliký důraz na disciplínu a drilování, logicky více vázané k učivu než kompetencím, jsou důkazem, že dril není v protikladu ke kreativnímu řešení problémů, že má velmi významnou funkci v budování nějakých kognitivních automatizovaných dovedností pro řešení úloh vyšší kognitivní náročnosti“. [6]

Ovšem reforma schválená vládou v roce 2020 se právě na kompetence orientuje, a to navzdory četným kritickým hlasům k pojetí podle bílé knihy. Zmiňme některé konkrétní příklady. Rámcový vzdělávací program „vzdělávacím oblastem nadřazuje nadpředmětové čili klíčové kompetence. Mezi tyto kompetence není u nás (a právě jen u nás) zařazena matematika jako pilíř akademického vzdělání“. [7] „Jestliže dnes žehráme na přehlcenost žáků fakty, možná si ne vždy uvědomujeme, že lékem na tento zjevný neduh nemůže být jakýsi ústupek pod heslem ‚méně se učit‘ (či jak se dnes říká ‚biflovat‘), ‚méně si pamatovat‘ (tedy i méně vědět), nýbrž učit se lépe […]“. [8] Srovnejme právě řečené s vládními dokumenty: „V zájmu zkvalitnění výuky a odbřemenění učitelů bude revize RVP znamenat aktualizaci očekávaných výstupů za účelem výrazného snížení objemu celkového učiva obsaženého ve školních vzdělávacích programech.“ [3]. V Hlavních směrech se požaduje redukovat učivo „minimálně až o polovinu“ [2]. Realizaci tohoto záměru považuji za vysoce problematickou.

Gramotnost a kompetence

Dokument Strategie vzdělávací politiky do roku 2030+ [3], který schválila vláda 19. října 2020, má charakter proroctví. Píše se v něm, co zjistíme, zlepšíme, zavedeme, zkvalitníme, proměníme, přizpůsobíme, posílíme… To je ovšem víceméně formální. Všimněme si proto některých konkrétních pojmů uvedených ve strategii.

Gramotnost podle strategie znamená „především schopnost praktického uplatnění znalostí v rozmanitých životních situacích“, tedy spíše někdy v budoucnu. Zajímalo by mě, zda mají tvůrci strategie na mysli propracovaný přístup ke gramotnostem v pojetí Jiřího Mareše, pro kterého znamená školní gramotnost „takové vědění a učení, které se snaží zpracovávat znalosti způsobem promyšleným, reflexivním a tvořivým a pokouší se využívat při tom náročnější myšlenkové operace“. [9] Podle encyklopedie [10] je např. matematická gramotnost „způsobilost rozpoznat a pochopit matematiku, zabývat se jí a být schopen podložených soudů o úloze matematiky v soukromém životě jednotlivce, v zaměstnání, ve společnosti“. Podle mého názoru by ovšem např. matematická gramotnost měla být kritériem práce přímo v hodinách matematiky, což předložená vymezení neumožňují. Již dříve jsem navrhl např. vymezení matematické gramotnosti na úrovni n-té třídy jako „schopnost porozumět matematickému textu (slovnímu, symbolickému nebo obrázkovému), schopnost vybavovat si potřebné matematické pojmy, postupy a teorie, dovednost řešit úlohy jak z matematiky, tak i z jejích aplikací, které souvisejí s probraným učivem“. [11]

Rovněž např. pojem klíčové kompetence je podle strategie orientován hlavně do budoucnosti: „Klíčové kompetence jsou kompetence, jež všichni potřebují k svému osobnímu naplnění a rozvoji, zaměstnatelnosti, sociálnímu začlenění, udržitelnému způsobu života, úspěšnému životu v pokojných společnostech, zvládání životních nároků s vědomím významu zdraví a k aktivnímu občanství.“

Přitom „základním předpokladem úspěšné modernizace vzdělávání je přijetí kompetenčního pojetí vzdělávání žáků především právě učiteli“. Otázka, jak konkrétně realizovat kompetenční pojetí vzdělání, se ve zmíněném dokumentu neřeší a sotva ji úspěšně vyřeší sami učitelé v praxi. Kdo by si nepřál, aby vzdělání přispívalo k růstu osobnosti? Podle mého názoru dobře vedená školní výuka ke kultivaci kompetencí vede. Cesta od učiva ke kompetencím je možná a dobrými učiteli realizovatelná. Cestu od kompetencí k učivu si však nedovedu, jako patrně většina učitelů, představit. Nepoučili jsme se ani z neúspěchu kompetenčně založené výuky podle bílé knihy, což strategie přičítá nedostatečné podpoře ředitelů a učitelů, „a to jak v rámci tvorby školních vzdělávacích programů, tak i v oblasti modernizace metod a forem vzdělávání“.

Velká revize

V současné době probíhá tzv. velká revize rámcových vzdělávacích programů, veřejná konzultace končí 31. května (po uzávěrce červnového Vesmíru). Tato revize ponechává kompetenční pojetí vzdělávání.¹⁾ Podle mne to nemůže vést k dobrým výsledkům, i přes obrovské množství pedagogického balastu, který zmíněné pojetí obhajuje.

Na škole bychom měli postupovat od konkrétního k abstraktnímu, a ne naopak. Tedy od učiva ke kompetencím, nikoli od kompetencí k učivu, jak zdůrazňuje i S. Štech.

Jedním z pojmů, o kterém se ve Velké revizi diskutuje, je tzv. jádrové učivo, tj. učivo, které si má osvojit každý absolvent základní školy. Cílem vymezení jádrového učiva je snížení počtu žáků, kteří nedokončí základní školu. Dosáhnout toho, aby všichni žáci základní školu dokončili, je snadné. Stačí, když jádrové učivo bude konvergovat k nule. To bude jistě dobré pro statistiku, ne však pro vzdělanostní úroveň populace. Místo tohoto cíle by se naše škola měla zaměřit na zvýšení počtu žáků, kteří se mohou dále vzdělávat. Vymezit jádrové učivo by ovšem byl problém.

Uveďme příklad z matematiky. Tradičně jsou na základní a střední škole zařazena tato dvě témata: lineární rovnice a funkce, kvadratická rovnice a funkce. Vyžaduje redukce učiva na 50 % škrtnutí jednoho z těchto témat? Lineární funkce patrně vynechat nemůžeme. Kolik občanů použilo ve svém životě vzorec pro kořeny kvadratické rovnice? K čemu nám je poznatek, že grafem kvadratické funkce je jakási parabola? A co to je? Kvadratickou funkci vynecháme. – Tento přístup je absurdní.

Vědět, že závislosti v realitě jsou jiné než lineární, je snad důležité. To by měl poznat každý žák. Zavedeme-li pojem kvadratická rovnice a uvedeme příslušný vzorec pro její kořeny, měl by každý žák tuto rovnici (s malými přirozenými čísly jako koeficienty) umět vyřešit. To je koneckonců jistá forma práce s daty, to je „jádrové učivo“, které by měl zvládnout každý žák. Vyšší úroveň práce je řešení kvadratické rovnice s koeficienty ve tvaru zlomku či desetinného čísla. Dále bychom mohli ukázat řešení „jednoduchých“ kvadratických rovnic bez vzorce, nakonec pak odvození vzorců pro kořeny a aplikace kvadratických rovnic k řešení úloh. Redukce učiva by tedy měla znamenat především promyšlenou diferenciaci práce ve třídě, nikoli jen škrtání pojmů a postupů.

Zmenšení rozsahu učiva považuji i já za nutný předpoklad ke zlepšení práce školy. Redukce však k tomuto zlepšení vést nemusí. I tam, kde se učí málo, se může učit špatně. Zavedením institutu jádrového učiva (se zvláštními osnovami a klasifikačním řádem) bychom realizovali rozřaďování žáků podle jejich studijních předpokladů od samého začátku druhého stupně základní školy. To nepovažuji za vhodné.

V návrhu velké reformy je požadavek, aby učivo na základní škole nebylo závazné. Co bude závazné? Inu kompetence, které nelze kontrolovat. To je nesmysl, který není v souladu ani se strategií. V tomto dokumentu se totiž praví: „Je nezbytné, aby vznikl modernizovaný, provázaný, a především jasně vymezený obsah kurikula, který lépe popíše vztah dané vzdělávací oblasti k očekávaným cílům, respektive výstupům vzdělávání, a umožní výběr vhodné pedagogické strategie.“ To však v důsledku znamená požadavek na vypracování osnov pro všechny typy škol.

Tento záměr považuji za velmi významný pro vytváření pojetí školy s dobře vymezenými povinnostmi. Kurikulum snad bude závazné jak pro žáky, tak pro učitele. Jde o důležitý krok k tomu, aby škola měla skutečně pracovní charakter a aby žáci a učitelé cítili odpovědnost za dobré výsledky výuky. O tom se ovšem explicitně v diskutovaných dokumentech nemluví.

Realita školy

V předchozích odstavcích jsem se snažil o objektivní popis situace. Nyní si dovolím formulovat názory, které vyvěrají z mé pedagogické zkušenosti v letech 1955–2015.

Škola běží a nadále poběží tak, jak to odpovídá tradicím a zvyklostem, vzdělání a zkušenosti učitelů a podmínkám konkrétní školy. Požadavky na kompetence budou hrát roli v pedagogických dokumentech a učitelé o nich budou psát ve školních vzdělávacích programech, učit však budou tak, jak jsou zvyklí. Někteří autoři dokonce tvrdí, že učitel učí tak, jak se sám učil, a ne tak, jak mu přikazuje didaktika.

Dobrý učitel ale dovede své žáky vhodnými vyučovacími metodami ke kompetencím potřebným pro život a studium. Možná že tato setrvačnost (snad konzervatismus) hraje ve vzdělávání kladnou roli. Učitel pracuje podle svého přesvědčení a měnící se požadavky reformátorů nechává bez povšimnutí.

V současné době je módou odsuzovat frontální výuku. Samozřejmě: výuka vedená formou přednášky nebo souvislého výkladu není produktivní formou vzdělávání. Ovšem výklad učitele, při němž je žák vtažen do hry otázkami a úlohami, tedy jakousi interaktivní formou frontální výuky, je podle mého názoru jednou z nejúčinnějších forem předávání poznatků. Kořeny frontální výuky vidím ve výuce vysokoškolské, kdy (alespoň v základních kurzech) převládá výklad při totální nebo téměř totální neúčasti studentů. Přitom již T. G. Masaryk psal, že je-li k dispozici literatura, mají být přednášky nahrazeny rozpravami o problematice. Osobně jsem se setkal s učitelem, který bez jakéhokoliv komentáře četl monotónním hlasem skripta. Byl tak hotov s předepsaným učivem několik týdnů před koncem semestru. Jiný učitel se mi svěřil: „Přednáším pro tři studenty v posluchárně.“ A co ostatní, ptám se. „Ti se to naučí,“ odpovídá kolega. Ano, naučí se to zpaměti, bez porozumění, což jim někdy stačí k úspěšnému složení zkoušky.

Karel Čapek kdysi napsal: „Je-li něco špatného na střední škole, hledejme příčiny na univerzitě.“ Myslím, že to v mnoha případech platí i dnes.

Heslo nahradit výklad diskusí, které můžeme najít v materiálech o reformě, je ale falešné. Máme-li plodně diskutovat, musíme dobře vědět, o čem je řeč. Důležitá je forma výkladu, obejít se bez něj ale nemůžeme. Jeho protipólem je samostatná práce žáků a řešení problémů. To jsou důležité formy vzdělávání na každém stupni škol. Při nich se při vhodném vedení rozvíjí samostatnost a tvořivost, výuku však nelze na tyto formy redukovat.

V současné didaktice se často setkáváme s heslem Škola hrou. Někteří reformátoři dokonce mluví o gamifikaci školy. Žáci se mají učit, aniž o tom vědí. Můžeme se při tom setkat i s odvoláním na Komenského. To je neobyčejně trapné nedorozumění. V Komenského Schola ludus jde o nácvik textu, který má žák zpaměti předvádět posluchačům. Existuje ovšem řada her, které rozvíjejí např. pozornost, logické myšlení, ba i tvořivost. Takové hry je účelné při vhodných příležitostech do vyučování zařazovat.

Co utváří školu? Můžeme se setkat s názorem, že školu dělá učitel: jaký učitel, taková škola. To je mylný názor. Každý učitel potvrdí, jak různé výsledky má v různých třídách. Školu utváří společnost včetně žáků, učitelů, rodičů, politiků…, a to formálním rámcem (struktura školství, provoz škol, inspekce, přijímací zkoušky, maturity…) i kulturní a mravní úrovní občanů, zejména učitelů. V nezdravé společnosti nemůže být škola dobrá. Nač se namáhat, když si mohu „za babku“ koupit domácí cvičení, seminární, bakalářskou, magisterskou, ba i habilitační práci?

Tyto skutečnosti expertní skupina, která zlepšení práce spatřuje v novém myšlení učitelů, nevidí? Kultivace učitelského myšlení, zvyků a metod práce je však problém dlouhodobý a měli bychom k němu vytvářet vhodné podmínky. V žádném případě nelze změnit myšlení a formy výuky jednorázově, na základě nějaké výzvy, doporučení či dokonce rozkazu. O práci učitele a vlivu rodiny řekl před časem Arnošt Veselý: „Výzkumy ukázaly, že učitelé mají opravdu velký vliv na výsledky žáků, ovlivňují je z plné třetiny. Nejsilnější je však rodina, hned za ní následují učitelé a atmosféra ve škole. Takové věci jako testování, nové osnovy či učebnice se projevují daleko méně.“ [12]

Školu utváří i kázeň žáků. Dnes nemá učitel prakticky žádný účinný prostředek, jak potrestat žáka, který rozvrací třídu, neposlouchá, odbíhá z vyučování ap. Jedním z hesel současné reformy je rozvíjení dovedností pro 21. století, např. kritické myšlení, řešení problémů, komunikace, spolupráce, tvořivost… Tyto dovednosti byly přece aktuální i pro století dvacáté a devatenácté… Bez nich by se nemohl rozvinout vědecko-technický pokrok. Heslo dovednosti pro 21. století je laciná upoutávka bez hlubšího významu.

Pro praxi školy jsou důležité i technické otázky provozu školy. Kontrola práce školy, její organizační struktura, přijímací a závěrečné zkoušky ap. Těmito otázkami se nebudeme zabývat. Všimneme si pouze toho, zda má být povinná např. maturita z matematiky. Podle mého názoru dobrý učitel dokáže přesvědčit i budoucího filozofa či umělce, že matematika má pro něho význam. U učitelů ne tak dobrých by povinná maturita z matematiky vedla k bezduchému biflování a odporu k matematice. Vysoké školy, na nichž se matematika vyučuje, by ale měly maturitu z matematiky požadovat.

Mé didaktické krédo

Podle mého přesvědčení by mělo vyučování usilovat o dosažení těchto cílů:

a) Dovést všechny žáky na úroveň gramotnosti potřebné pro život a další studium.

b) Rozvinout kulturu nadaných žáků k prvním krokům tvořivosti.

c) Pěstovat důležité psychické funkce, zejména vnímání, soustředěné myšlení.

d) Kultivovat důležité společenské funkce, zejména odpovědnost, pracovitost, vytrvalost, kritičnost.

Toto je mé didaktické krédo, krédo učitele druhé poloviny dvacátého století. Kéž by se nám podařilo dosahovat těchto cílů i ve století jednadvacátém. Nakonec uvedu moudrá slova Václava Jamka: „Škola není místo, kde by dítě mělo získat co nejvíce vědomostí a přitom se pokud možno vůbec nenamáhat. Koncept ‚Školy hrou‘ spíše žádá, aby škola využívala spontánní objevovací schopnosti dítěte, a tak je k námaze motivovala, ne však aby je veškeré námahy ušetřila. Škola bez námahy a píle není žádoucí: především ve škole si dítě může vštípit základní kulturu úsilí, která je v naší civilizaci potřebná. Požadovat výkon – a to výkon smysluplný – je jednou ze základních funkcí školy.“ [13]