Začnou univerzity učit?

Nejstarší univerzita v italské Bologni byla založena v roce 1088 jako družstvo studentů, kteří si k svému vzdělávání najímali praktiky v určitém oboru. Viditelně tak šlo o instituci vzdělávací – studentům bylo asi lhostejné, co budou univerzitní mistři dělat po výuce. Až o řadu století později se objevila koncepce univerzity, připisovaná Wilhelmu Humboldtovi, ve které se nedílně snoubí výuka s vědou. K tomuto odkazu se západní svět hlásí dodnes, ale v současné univerzitní realitě už o vyrovnané partnerství nejde. Na výzkumných univerzitách je oceňován vědec hybridizovaný s manažerem, učitelské kvality jsou druhořadé. Investice do kvalitního vzdělávání se příliš nevyplácí ani univerzitám, ani učitelům. Nastupující učitel na vysoké škole má často nápady a elán, ale pod tlakem prostředí svou energii velmi brzo nasměruje k výzkumu, pokud se z něj ovšem nestane „létající profesor“ na několika vysokých školách.

Na vysokých školách příliš nezkoumáme, zda jsme studenty naučili, co jsme si předsevzali, a nijak systematicky se nestaráme ani o reálný smysl přednášeného pro výchovu nové generace vysoce kvalifikovaných odborníků. Naprostá většina vysokoškolských učitelů nemá ani základní pedagogické vzdělání¹⁾ a většinou se jim také nedostává náležité zpětné vazby od zkušenějších kolegů. Vysokoškolští učitelé mezi čtenáři nechť si zkusí vzpomenut, kdy naposled si někdo z kolegů přišel poslechnout jejich přednášku či kolik času věnují výuce třeba při pohovorech se svými nadřízenými. Vzdělávání a jeho kvalita není na vysokých školách velké téma.

Nejsme v tom přitom sami, v podobné situaci jsou univerzity ve všech vyspělých zemích. Jak poznamenal Carl Wieman, nositel Nobelovy ceny za fyziku, který se posléze začal intenzivně věnovat vysokoškolskému vzdělávání, pokud by univerzita dvakrát zlepšila svou výuku za cenu procentního výkonu vědy, pro univerzitní management by to byl neúspěch.²⁾ Nemůžeme tak snadno převzít fungující dobrou praxi odjinud. Zároveň neexistuje žádný univerzální návod, jak učit lépe – minimálně v přírodních vědách hledá západní svět cestu ke zlepšení přinejmenším od vypuštění Sputniku.

V tomto čísle naleznete tři reflexe vzdělávání. Botanik Clément Lafon Placette do titulku svého článku vložil otázku na hodnocení výsledků vysokoškolské výuky. Větší část textu ale věnuje filozofii učení a cílům výuky. Text může být pro českého čtenáře inspirující i díky autorově intimní zkušenosti s francouzským i českým univerzitním světem. Dozví se také o Bloomově klasifikaci vzdělávacích cílů, což se mu bude hodit při četbě textu kybernetika Zdeňka Huráka. Ten se dělí o své zkušenosti při zavádění převrácené výuky, což je jedna z forem tzv. aktivního učení. Současné metody výuky se příliš neliší od toho, co zažívali studenti v Bologni před 900 lety, byť dostupnost například knih se od té doby dramatickým způsobem zvýšila. Poněkud diskutabilní účinnost dlouhých přednášek pěkně ilustroval fyzik z Harvardu Eric Mazur, který měřil pomocí EEG mozkovou aktivitu svých studentů – při přednáškách byl signál některých studentů podstatně klidnější než při spánku. Dosavadní studie celkem přesvědčivě ukazují, že s přístupy aktivního učení můžeme dosáhnout více než s klasickými přednáškami – může to být ale třeba také tím, že to učitele víc baví. Bude zajímavé sledovat, zda epidemií vynucené vytváření distančních studijních materiálů povede k rozšíření přístupů, jako je převrácená výuka. Pak by bylo možné, že ekonomické důsledky pandemie covidu-19 budou díky tomu mírnější, než jak předpovídá model představený v textu ekonoma Daniela Münicha.³⁾ I čtenáři s kritičtějším pohledem na představený model finančních ztrát ve vzdělávání článek připomene, jakou je vzdělání pro společnost skvělou investiční příležitostí. S tím asi souhlasí prakticky všichni, ale spíš tak nějak principiálně. V obecnější rovině pak Daniel Münich zdůrazňuje cenu, kterou platíme za podvyživenost společenských věd v České republice.

Na začátku úvodníku jsem předestřel poněkud chmurný pohled na (nejen) české vysokoškolské vzdělávání. Takže nakonec trochu optimismu. Současný systém zdůrazňující vědecké kvality univerzitních pedagogů vlastně nefunguje špatně. Minimálně zaručuje výuku na současné úrovni poznání od expertů podílejících se na rozvoji oboru. Mnoho z nich se navíc vzdělávání věnuje s vášní už dnes, snad z touhy po nesmrtelnosti – jen replikující se myšlenky přežijí. Zůstává ale dluhem univerzitních managementů, že skvělé badatele nemotivují k poněkud větší investici své intelektuální kapacity do přemýšlení o výuce a studentech.