Slovo má Andrew Lass

Stojí za to upozornit na rozsáhlý rozhovor s A. Lassem o vysokém školství, který pro Revue Masarykovy univerzity v Brně (Universitas 1/99, s. 23–33) připravila Pavla Kánská a z nějž přetiskujeme jen několik delších úryvků. Prof. Andrew Lass přednáší kulturní antropologii na Mount Holyoke College v Massachusetts a je iniciátorem projektu CASLIN. V Praze prošel základní, střední i vysokou školou. V lednu 1973, těsně před dokončením studia, byl z Československa spolu s rodiči vyhoštěn. Ve Spojených státech pokračoval v postgraduálním studiu a obhájil PhD.

…Vím od studentů z evropských škol, kteří jsou u nás na studiích, že se zrovna moc netěší domů na univerzity, kde stále dominuje odcizující atmosféra titulů a hierarchického odstupu mezi studenty a profesory, na čas strávený pasivně na nezáživných přednáškách, a poté „šrocením“ hromad elegantně seřazených pojmů a definic na ústní zkoušky, při kterých vejde do hry všechno možné, včetně mocenských vztahů a momentální nálady. Také je mrzí, že titul bakaláře od nás je pro mnohé z nich jakoby studium „navíc“, protože jim není v domácím systému uznán. Je jim řečeno, že na americké školy je lehké se dostat a kvalita výuky, zejména hloubka získaných znalostí, neodpovídá jejich (například německým či francouzským) standardům. Závist? Úřední zatvrzelost? Obojí? Dost možná... Co se týče „úrovně“, záleží jistě na škole, oboru či profesorovi. Ale tak je tomu všude. Podstatné je, že výuka je mnohem interaktivnější, student je hodnocen v průběhu semestru na základě řady písemných testů či na základě schopnosti vést seminář podle konečné práce. Ta vyžaduje – kromě vlastní nápaditosti – schopnost vyhledávat a pracovat s prameny, metodiku psaní odborných článků, nemluvě o vyjadřovacích schopnostech. Vezměte si, že typický student třetího či čtvrtého ročníku má odevzdat tři ne-li čtyři takové práce na konci prvního i druhého semestru. A když si spočítám, kolik musí student přečíst za školní rok odborných knih a článků (nikoliv „úvodů do…“ či skript!)… K čemu je to dobré, když se student naučí (nabifluje) fakta, která časem stejně zapomene, když neví, odkud je profesor vzal, nebo že je na tutéž věc více názorů, neumí obhájit svůj názor (má-li vůbec nějaký) a neumí používat knihovny a různé odborné databáze. Nemluvě ani o tom, že neumí napsat srozumitelným jazykem odborný článek nebo vést inteligentní rozhovor na jedno téma. Je docela možné, že se v důsledku tohoto přístupu nezvládne „uceleně pokrýt“ daný předmět. Ale je vůbec možné mluvit o nějaké oblasti vědění jako o jasně ohraničeném celku, který lze obejmout jako kmen stromu? Není stejně důležité učit obsah s tím, že je děravý a propletený s jinými obsahy? A není dnes, v době rostoucí záplavy informací a globalizace společnosti, podstatné vychovávat jedince schopné přemýšlet, orientovat se, vyjadřovat se, a hlavně důvěřovat si natolik, aby nejenom mohli, ale i chtěli vzít za své, co jim bude jednou patřit, tedy svět, aby byli ochotni vyslyšet názor druhých a uměli spoluprací dojít k novým řešením? K čemu budou lidé, kteří se ve škole naučili především proplouvat systémem a kteří mají k vědomostem absolutistický postoj? Tedy že jedině ta jejich pravda je ta pravá ocelová… Napadá mě, že se náš přístup k výuce na humanitních a přírodovědných oborech možná podobá vašemu na fakultách umění. V každém případě ale, co mi vadilo a stále vadí na „evropském“ přístupu ke vzdělání, je jeho elitní a zároveň nivelizující přístup. Na jedné straně se vzdělání staví jako velice trnitá cesta plná tvrdých zkoušek, které jsou však de facto vnímány jako překážky, které musí mladý člověk zvládnout, chce-li se dostat dál. Oficiálně je má přeskočit, ale je možné je také obejít či podlézt. Hlavně je ale důležité se dostat za ně, a to včas, protože je na to vymezena věková hranice a většinou jenom jedna šance. Když třeba vypadnete ze střední školy, tak je váš další život vymezen touto nezvládnutou překážkou. Nepředpokládá se, že by člověk během svého života měl právo, a hlavně možnost vrátit se do školy a začít znova. Zato se předpokládá, že ti, kteří se dostali až na konec této cesty vzdělanosti, jsou výjimeční, že jim osud přál, ba dokonce že mají mandát na pravdu… Pyramida vzdělanosti je v evropském prostředí pouze jedna, a to dost špičatá…

Na straně druhé se chápe vzdělání v tradičním evropském pojetí jako získávání znalostí, na kterých je možné se předem dohodnout jako na určitém celku, který mají možnost sdílet všichni, kdo projdou určitou etapou. Pojem všeobecného vzdělání předpokládá, že celý národ má jednu vzdělanost bez ohledu na různorodost studentů, názorů náboženských, kulturně etnických nebo jiných. Pravda je prostě jenom jedna. Hrubě řečeno, vzdělávání se stává mechanismem na výrobu různých, ale předem daných kategorií občanů, kteří jsou v rámci každé kategorie v principu zaměnitelní. Je to model vojenský či tovární… My žádný centrální úřad na angličtinu nemáme, a přesto existují pravidla. Ale ne jedna. A neopíráme naši identitu o angličtinu.

…A tyto řekněme pedagogicko-filozofické dominanty jsou samozřejmě svázané s jinou, celospolečenskou historií. Především se asi jedná o odlišná chápání pojmů stát a národ, tedy i pojmů občanství a vzdělanost. Dalo by se dokonce říci, že jde o odlišnou interpretaci novověkého racionalismu, jako by si tyto dva kontinenty braly něco jiného z osvícenství. Nezapomeňme, že Spojené státy vznikly reakcí na situaci podřazenosti kolonií centru, tedy Londýnu, který byl v té době přibližně šest týdnů daleko. A že moment vzniku, tedy deklarace nezávislosti, uložil ideu individuální svobody do svého zakládajícího kamene, který byl položen tak říkajíc na zelené louce…

V Evropě je tomu jinak. Napoleonský řád, a poté tereziánsko-josefínské reformy jsou sice snahou o zavedení moderního státu, ale nikoliv už bez precedentu. Modelem pro nový systém není místní samospráva, římský senát, obecné právo nebo kapitálový trh, ale již dobře zakořeněné a fungující mechanismy, jejichž efektivita je daná propracovanou vertikální integrací. Církevní řád a armáda jsou efektivní politicko-správní systémy, protože jsou schopné centrálně řídit. Moderní byrokracie je postavena především na této funkci. Je to systém hierarchický a vyhovuje mu homogennost společnosti, kterou má řídit. Taková racionalita centrální a hierarchické byrokracie ale selhává ve dvou klíčových věcech: v řízení různorodosti (nesnáší výjimky) a v řízení sebe sama. Jinak řečeno slovy systémové analýzy, a to je pro mne klíčový moment, mechanismus zpětné vazby není ústředním aspektem života a architektury klasické, centrálně řízené organizace.

Opak je pravdou u organizací, které vznikají v průmyslové výrobě, a zejména v oblasti vývoje trhu. Tyto spolu související aktivity jsou závislé na rozvoji komunikačních prostředků, na pohybu lidí, surovin a zboží, informací a peněz. Rychlost a spolehlivost je tu klíčem k úspěchu a to jsou vlastnosti nemožné u systému bez zpětné vazby. Není nezajímavé, že mnohé organizační řády (vládní, školní, non-profitní atd.) v USA byly inspirovány systémem managementu, který vznikal ad novum jako důsledek industrializace. Zatímco v Evropě průmyslová organizace vzniká na nové koleji a vedle již existující tradice zmíněné centrální organizace, v USA je tomu naopak. Tím není řečeno, že v USA nedochází časem k centralizujícím tendencím a ke stavu děsivé úřední inercie a anonymity. Proti němu je tu ale zároveň tendence odstředivá, proticentralistická, která má stejně silný hlas a vliv. To je jedním z našich politických kyvadel. Evropské systémy mají s decentralizací problémy…

(Mimochodem, když se zakládala jedna naše dnes slavná univerzita ve vesnici Cambridge – poblíž Bostonu –, byl Jan Amos Komenský pozván, aby se stal jejím prvním rektorem. Pozvání odmítl. Přijal je ale Angličan John Harvard, a tak se dnes univerzita nejmenuje Komenského.) …Realizace osobní identity a snaha zachovat si vlastní etnicitu se spolu s rasovou otázkou stávají dominantními tématy naší země. Podle toho vypadá i výuka: vysoká negramotnost na jedné straně a úžasný talent na straně druhé. Různé typy škol a předmětů, a nakonec i jazyků. A k tomu dominující ideologie individualismu dává vzniknout pedagogické tradici, jež si klade za cíl podporovat jednotu v různorodosti („in pluribus unum“ je naše motto a nikoliv „pravda vítězí“). V Evropě se vzdělanost víc opírá o představu osvícenskou, která není reprezentována tolik osvícenským individulismem jako osvícenským encyklopedismem. Takže když se někdo posuzuje jako vzdělaný nebo nevzdělaný v evropském slova smyslu, vynořuje se tendence měřit, kolik toho ví…

Zatímco v Evropě novověká pedagogika dál zdůrazňuje kázeň jako integrální součást vědění, a to v podobě francouzského, pruského, rakouského či socialistického systému školství, je naší tendencí soustředit naši pedagogickou pozornost na výchovu k tolerantnosti jak názorové, tak etnické a náboženské. Tzv. „politická korektonost“ je poze jedním z celé řady společenských záchvatů, které jsou pro naši zem typické, které obrážejí náš hodnotový systém a které je nutné vidět jako příklady zpětné vazby, jakkoli ve svém extrému hysterické. Ale to je naše břímě a zatím nám to kyvadlo vydrželo přes dvě stě let…

Srovnávat má smysl, jedině jsem-li ochoten pochopit vlastní kontext toho, co srovnávám. V případě vysokoškolského studia u vás a u nás musím připustit, že celá tradice je o něčem jiném. Tím nechci říct, že u vás není obdivováno, když to někomu nahoře opravdu zapaluje, a u nás že není obdivováno, když někdo toho hodně ví. Ale když začnu u nás na vysoké škole přednášet prvnímu ročníku, musím se vždy připravit na to, že studenti spolu nesdílejí společného jmenovatele vzdělanosti, že neprošli jedním všeobecným vzděláním na střední škole a že více méně neznají totéž… Když pak vidím tytéž studenty ve čtvrtém ročníku, jak jsou samostatní, tvořiví a ne na jedno brdo, tak vidím, že to stálo za to…

U vás dominuje představa, že profesor přednáší, student se učí, pak jsou ústní zkoušky, které se opírají o to, co student zná. Ve smyslu řádu a disciplíny. U nás je výuka více dialogem, studenti mi odevzdají práci, já ji opravím, vrátím, studentka použije mých oprav, přepíše ji a vrátí mi ji, a já ji teprve pak známkuji. To je některým evropským studentům divné, že známkuji až potom, kdy mají možnost tu věc předělat. „Vždyť to přece není žádná zkouška!“ Ale u nás nejde o to, že zkouším jenom jednou, jestli umí nebo neumí, a podle toho buď propadne, nebo postoupí. Přistupuji ke zkoušce spíše jako trenér, my jsme víc trenéři než zkoušející. Samozřejmě, že je důležité něco vědět, protože bez toho se nemůže myslet, ale není to jediné a konečné kritérium. Proto existují knihovny! Podstatné je vědět, že něco nevím, kde to najdu a jak se to hledá. Až to najdu, jak se to používá. Jak se píše vědecká práce, jak se dělá poznámka pod čarou, jak se dělá bibliografie, jak se dělá odkaz, jak se argumentuje, co je argument, co není arugument, co je paragraf, odstavec, co je indukce, co je dedukce. U nás mají studenti 4 roky tohoto dialogu v různých předmětech, důraz výuky je na aktivní participaci, která nemá vytvářet jednotnou vzdělanou obec. V mých přednáškách si studenti zvykají na to, že na věci není jednoznačná odpověď. A to je někdy pro středoškoláka nesmírně obtížné… ¨