Logické myšlení ve škole kdysi a dnes

Výstavba matematiky je okouzlující a její moc dosahuje k samému Olympu. Logicky odvozenými rovnicemi lze popsat zákony světa. Stephen Hawking a další dokonce zkoumají jak skloubit veškeré zákony do „teorie všeho“. Dobře vysvětlená matematika sice z málokoho udělá Einsteina, ale mnohého naučí logicky uvažovat. J. A. Komenský v knize „Didactica magna“ zdůrazňuje význam logiky na školách (říká jim gymnázia), na něž odcházely děti už ze školy obecné, tj. ve dvanácti letech. V tomto duchu bylo naše školství uspořádáno až do padesátých let minulého století.

• Éra zkušených kantorů. Logické myšlení se nepěstovalo jen v matematice, ale i v jiných předmětech, např. učitelé dějepisu vedli žáky k tomu, aby vývoj historických událostí odvozovali. Kladly se otázky, hledala se řešení. Učebnice byly útlé. Učitel (profesor) měl možnost vložit do výuky svou osobnost. V matematice se kladl důraz na algebru, která dává přehled o vzájemných vztazích, proměnné se pohybují jako figurky na šachovnici. Usnadňuje to kontrolu. Zvláštní čísla se dosazovala až v poslední fázi. Látka se opakovala, byl čas na dotazy, připouštěla se různá řešení. Díky neustálému dialogu mohl učitel poznat osobnost jednotlivých svěřenců, jejich schopnosti i jejich problémy. Jestliže žák v něčem vynikal, učitel ho poslal na hodinu do třídy o dva stupně vyšší, aby se zúčastnil řešení náročnějšího úkolu. Učebnice se neměnily, předávaly se mladším a byly jen jakousi pojistkou (výklad a opakování látky žákům stačily). Autory učebnic byli kantoři, kteří strávili celý život za katedrou. Obsah knížek byl přesný a věcný (nehonil se počet stránek). V dobách, kdy se na vesnici vyučovalo v jednotřídce nebo dvoutřídce, byl individuální přístup učitele k žákovi nezbytný. Učitel byl často poslem kultury a vzdělanosti pro celou obec.
• „Každý dělník inženýrem“. V poválečné „revoluční“ době, v padesátých letech 20. století, byla nuceně zavedena jednotná osmiletka, a vzápětí devítiletka. Výuka se začala zmíněným ideálům vzdalovat. Změny probíhaly pozvolna, protože dobré návyky učitelů přetrvávaly až do nástupu absolventů nově zřízených pedagogických fakult. Zvětšil se rozsah učební látky, aby se naplnilo heslo „Každý dělník inženýrem“. Několik školských reforem se pokusilo neblahé důsledky napravit, ale výsledek byl opačný. Největšího úpadku dosáhlo naše školství v sedmdesátých letech, v období „normalizace“. To už staří kantoři ze škol vymizeli, jen pár „zasloužilých“ zaujalo vysoké funkce.
• Iniciativy osvícených pedagogů. Po listopadu 1989 se situace uvolnila. Z iniciativy osvícených pedagogů byly zakládány alternativní základní školy. Obnovena byla gymnázia pro děti od 11 let, ovšem pod přísným dohledem Ministerstva školství a jeho inspekčních orgánů. Výběr škol pro nadané žáky se rozšířil, byť to stále byla jen zrnka v písku. Přežíval (a dosud přežívá) jednotný způsob vzdělávání na devítiletce s navazujícími čtyřletými středními školami. Právo na „stejný přístup ke vzdělání všem“ bylo u nás deformováno na „stejný způsob vzdělávání všem“. Většina zemí EU ctí osvědčený systém rozdělení obecných škol a gymnázií, jak jej navrhl J. A. Komenský. Výjimkou je několik severských států, ty však už v minulých letech provedly rozsáhlou reformu, posílily pravomoci škol i jejich rozličnost, a zejména se postaraly o doškolení učitelů pro mimořádně náročnou práci v jednotné škole.

  Výuka matematiky u nás na devítiletce mnohde zůstává zahlcena formalizmem. Dodnes se považuje za důležité jak a co do které kolonky zaznamenat, souvislosti unikají. Mimořádné znalosti dítěte učitel někdy přijímá i s nelibostí. Stává se, že děti, které měly počty v oblibě, o ně nakonec ztratí zájem. Čas takto ztracený na devítiletce (zvláště v období dospívání) a s tím spojené návyky pak dětem mnohdy přinesou neúspěch na škole střední, která obvykle bývá oproti standardní devítiletce nesrovnatelně náročnější. Čas promarněný v mládí už nelze nikdy dohonit, jak zdůraznil A. Einstein v jedné ze svých přednášek pro mládež.

• Smysl počínání se vytrácí. Nad množstvím učebnic matematiky, které se vyrojily v devadesátých letech, byl nejeden učitel bezradný. Často z nich nebylo jasné, co vlastně se má žák naučit. Pro učitele k nim byly vydávány obsáhlé příručky. (V zahraničí se takové experimenty zaváděly a zase rušily již dávno. Vzpomíná na to mimo jiné i S. Hawking: Měl jsem tu smůlu, že jsem chodil do školy právě v době, kdy bylo v módě tajit před žákem, co se vlastně má naučit.) Teprve v polovině devadesátých let byly u nás vydány učebnice matematiky pro gymnázia, a poté i pro základní školy pod patronací Jednoty českých matematiků. Jsou jasné, přehledné, avšak velice rozsáhlé. Ten učitel, který není schopen vybrat podstatné, proletí ve vymezeném počtu hodin všechno a nevysvětlí nic. Smysl počínání se vytrácí.

  Děti jsou přizpůsobivé. Před písemkou nabiflují matematické formule a postupy řešení, které pak rychle zapomenou (i na mezinárodních soutěžích se projevuje, že naši žáci mají encyklopedické znalosti, ale nedovedou je použít). Nejhůře tento způsob výuky odnášejí děti mimořádně nadané. ¹⁾ V civilizovaném světě jim bývá věnována velká pozornost – péče o jejich rozvoj je zpravidla zakotvena ve školském systému. Výjimkou je dosud Česká republika, jak dokumentuje Bílá kniha – program vzdělávání Ministerstva školství (2. verze z r. 2001), v níž je vzdělávání mimořádně nadaných chápáno jako „zájmová činnost“. Teprve po urputných bojích se podařilo text změnit, ale v „Doporučení“ tam byla znovu vsunuta „zájmová činnost jako základní“, i když je to v rozporu s textem kapitoly a v rozporu s celým pedagogickým světem.

• Pokusy vrátit školství před rok 1989. Nebezpečí, že budou alternativní školy zrušeny (což původně doporučovala jako první a základní krok „Bílá kniha“), bylo zatím odvráceno. Na obzoru je však další vlna úsilí vrátit naše školství před rok 1989. Nástrojem nových útoků proti všemu, co se ve školství po r. 1989 změnilo, se stala interpretace zprávy Organizace pro hospodářskou spolupráci a rozvoj (OECD) o prvních výsledcích rozsáhlého mezinárodního výzkumu čtenářské, matematické a přírodovědecké gramotnosti patnáctiletých žáků všech typů škol 32 zemí světa (PISA 2000). ²⁾ Výzkum sám je ojedinělý rozsahem, a zejména tím, že kráčí v duchu idejí J. A. Komenského a nehodnotí jen vědomosti, ale i porozumění a schopnost je použít. Naši žáci se v čtenářské i matematické gramotnosti umístili pod průměrem OECD a za viníka jejich neúspěchu byla u nás označena víceletá gymnázia a výběrové základní školy s rozšířenou předmětovou výukou. Je smutné, že tento závěr vyplývá z oficiální třístránkové zprávy Ústavu pro informace ve vzdělávání Ministerstva školství, mládeže a tělovýchovy ČR (Školství 10, 2002, č. 3 a 4 ) a z knižní publikace téhož ústavu nazvané „Vědomosti a dovednosti pro život“ (2002), která přitom byla zpracována na základě zmíněné zprávy OECD. Z vědecky zpracované, rozsáhlé originální zprávy jsou převzaty a zjednodušeny některé tabulky a grafy. V závěru publikace čteme: Nápravu lze podle zahraničních odborníků docílit odstraněním prvků podporujících selekci, zakotvených přímo ve struktuře vzdělávacího systému, tedy zamezit časnému odchodu žáků do výběrových škol… Tento výrok však nepochází z originálu zprávy OECD (z něj naopak vyplývá, že mezi úspěšností a formou školy není žádná korelace). – Výběrové školy zatím zrušeny nebyly, nebezpečí bylo odvráceno, ale na jak dlouho?

Je škoda, že tyto výsledky výzkumu OECD, které potvrdily správnost závěrů „Zprávy České školní inspekce za rok 1997/98“ o špatné úrovni výuky na našich základních a středních školách, nevyvolaly u nás diskusi v odborném pedagogickém tisku ani na vysokých školách. Místo abychom zkvalitnili přípravu učitelů na univerzitách, obnovili kvalitu výuky na školách, a tím omezili odchod žáků do alternativních škol s lepší pověstí, vrátíme se k jednotné škole, všechny žáky pěkně promícháme a počkáme, až se kvalita zvedne sama od sebe. Z obecně uznávaného práva dítěte, aby bylo vzděláváno podle svých schopností, jak to respektují všechny ty úspěšné země ve výzkumu PISA 2000 bez ohledu na strukturu škol, udělá naše země výjimku…

Je ještě naděje, že se u nás vyvarujeme unáhleného rozhodnutí, které by se napravovalo desítky let? ³⁾